SOLO-taksonomien
– et stærkt afsæt for et fælles sprog om læring
SOLO står for structure of observed learning outcomes og taksonomien er udviklet af australierne Biggs og Tang. Taksonomiens udgangspunkt er at beskrive, hvordan kompleksiteten af det lærte udvikler sig efterhånden, som vi bevæger os mod nye niveauer. Taksonomien beskriver læring ud fra tre overordnede kategorier:
- kategori: Består af ét niveau, som betegnes med begrebet præstrukturelt – vi ved og kan ikke noget inden for området.
- kategori: Fokuserer på kvantiteten af det lærte. Her er der to niveauer og de benævnes med henholdsvis et uni- og multistrukturelt niveau: vi har en eller flere løsrevne informationer/kan noget usikkert og uden egentligt forståelse og kun i den konkrete kontekst. Kaldes også for overfladeforståelse.
- kategori: Fokuserer på kvaliteten af det lærte. Der er to niveauer i kategorien og de benævnes med henholdsvis et relationelt og et udvidet abstrakt niveau: vi har en grundlæggende forståelse og vi laver forbindelser og ser mønstre i det vi lærer. Vi kobler det lærte med andre situationer og laver generaliseringer. Kaldes også for dybdeforståelse.
De fem niveauer har tillige hvert deres visuelle symbol som illustreret i nedenstående model.
| Før-niveau | Kvantitativt niveau | Kvalitativt niveau | ||
|---|---|---|---|---|
| Præstrukturelt | Unistrukturelt | Multistrukturelt | Relationelt | Udvidet abstrakt |
 |
 |
 |
 |
 |
SOLO-taksonomien – hvorfor?
Når forskere som Hattie anbefaler modellen (SOLO-taksonomien i praksis, Hook, P., Dafolo 2016), skyldes det bl.a., at den i modsætning til fx Blooms taksonomi, har en høj grad af validitet, altså at vi på tværs af klasselokaler, skoler, landsdele og lande, vil vurdere en elevs læringsudbytte på nogenlunde samme måde. Årsagen til forskellen i de to taksonomier skyldes formentligt det grundlag som de to taksonomier er udarbejdet på. For hvor Blooms taksonomi er udarbejdet på baggrund af en teoretiske forståelser om, at læring nødvendigvis, må udvikle sig som modellen foreskriver, tager SOLO et forskningsmæssigt udgangspunkt. Dvs. at modellen er udarbejdet på baggrund af undersøgelser og forskning i, hvordan læringsudbyttet ændrer karakter, efterhånden som den lærende udvikler sin forståelse.
Fordi modellen har en høj grad af validitet, er den et solidt udgangspunkt, når vi bestræber os på at skabe et fælles sprog om læring på den enkelte skole.
Hvis man kaster sig ud i at bruge SOLO-taksonomien som afsæt for et fælles sprog, er det ikke nødvendigvis nogen let opgave fra start af. Det kræver for de fleste en stor indsats, inden at man når til et punkt, hvor dette arbejde bliver lønsomt. Jeg besøgte for nylig en skole, hvor en større gruppe udskolingslærere havde taget de første spæde skridt med SOLO-taksonomien i forbindelse med planlægning og gennemførelsen af projektopgaven. Og de gav udtryk for følgende:
”Det har været vildt besværligt, til tider ”langhåret” og ikke mindst tidskrævende at diskutere, hvad vi egentlig hver især mener, at eleverne kan, når de kan det vi forventer af dem. Men det har haft en vanvittig god effekt efterfølgende. Det har gjort planlægningen lettere, kommunikationen med eleverne mere gennemskuelig, kvalificeret vores egen forståelse af læring og så har eleverne tillige udtrykt, at de oplever, at det har betydet mindre end tidligere, om de nu lige fik den ene eller anden lærer som vejleder på deres projekt.”
Det fælles sprog kvalificeres ligeledes af, at taksonomien skaber sammenhæng mellem de kvantitative og kvalitative niveauer, mellem overflade- og dybdeforståelse. Det bliver altså ikke et spørgsmål om det ene niveau frem for det andet, men om sammenhænge imellem de to niveauer.
Det er ofte nemmere for os at vurdere de kvantitative niveauer, fordi de i sagens natur er lettere at måle med traditionelle måleenheder som: “Var der 1, 2 eller 3?”, “Var det der?”, “Var det der ikke?” eller “Var det rigtigt eller forkert?”. Derfor er der en fare for, at vi I vores arbejde med læringsmål og vurderingsprocesser, kommer til at fokusere for meget på det, der er nemt at vurdere, fremfor det der umiddelbart er sværere at vurdere, men så meget vigtigere. Hvorfor er det så vigtigt at sætte mål for og vurdere de kvalitative niveauer? Det vil jeg her give 3 grunde til:
- De øger sandsynligheden for, at også viden og færdigheder på et overfladeniveau bliver konsolideret. Det er fx nemmere at huske i hvilken tidsperiode Chr. d. 4. levede, hvis du har en dybere forståelse af tidsperioden og dens samspil med nutiden. Det er nemmere at huske en algoritme, hvis man på et dybere niveau har forstået, hvorfor den fungerer som den gør. Elever bliver desuden generelt bedre til at klare test, der fokusere på overfladeniveauer, hvis læreren har en undervisning, der primært fokusere på dybdeforståelse (McTighe og Wiggins, Essentiel questions, ASCD 2013).
- De sigter mod de reelle kompetencer, som er det primære mål for vores undervisning. Vi skal lære at forstå det principielle i det vi beskæftiger os med, så vi kan bruge vores viden og færdigheder i nye sammenhænge.
- De skaber mere motivation og engagement hos eleverne. Det er generelt mere interessant for eleverne at få opgaver der spørger til, hvad nu hvis…?, hvordan er denne ens/forskellig…?, hvem eller hvad ville…? end spørgsmål og opgaver, som primært fokuserer på hvem…?, hvad…?, hvor…?, hvornår…?
Læringsmål og succeskriterier – et horisontalt og vertikalt niveau
Når vi bruger modellen i arbejdet med at lave læringsmål og dertil knyttede succeskriterier, kan vi både tænke i overflade- og dybdelæring samt kvantitet og kvalitative på et horisontalt og vertikalt niveau. Jf. nedenstående model.
Det horisontale niveau handler om, at vi i planlægningen af vores forløb tænker i at lave læringsmål på begge niveauer henover forløbet.
Her er det verberne i vores læringsmål der afgør, hvorvidt de er på overflade- eller dybdeniveau. Ligesom hos Bloom giver SOLO-taksonomien også et bud på, hvilke verber der knytter sig til de forskellige niveauer.
Fordi at vi skal kunne kommunikere med vores omgivelser i forhold til det, vi er ved at lære, er der fokus på at benytte sig af handlingsorienterede verber, hvorfor at verber som at vide og at forstå som vi kender dem fra Blooms model ikke er med.
Se nedenstående model for eksempler på verber:
| Unistrukturelt | Multistrukturelt | Relationelt | Udvidet abstrakt |
|---|---|---|---|
| Definere, identificere, inddele, foretage simple procedurer, udpege… | Beskrive, opregne, give resume, sætte i rækkefølge, følge en algoritme… | Kategorisere, forklare årsager og konsekvenser, sammenligne, analysere, relatere, benytte… | Generalisere, evaluere, reflektere, vurdere, skabe, forudsige, opfinde… |
Når vi bruger og drøfter verberne, er det naturligvis væsentligt, at vi diskuterer, hvad det egentlig er for nogle tænke-processer, vi vil have eleverne igennem, før vi endeligt kan afgøre på, hvilket niveau læringsmålet med rette hører til. Skal eleverne fx sætte noget i rækkefølge ved at genkalde/huske en bestemt rækkefølge, ville jeg placere opgaven på det multistrukturelle niveau, hvor verbet også står i ovenstående oversigt, men skal eleverne primært sætte noget i rækkefølge ved at vælge (altså uden nogle absolutte rigtige/eller forkerte løsninger), og kunne forklare hvorfor de vælger denne rækkefølge, ja så er det måske mere et læringsmål, der hører til på det relationelle niveau.
Når vi laver læringsmål for vores forløb, vil de i de fleste tilfælde være læringsmål for alle vores elever, og differentieringen skal derfor i højere grad findes i de succeskriterier, der knytter sig til det enkelte læringsmål, altså på det vertikale niveau.
| Læringsmål – horisontalt niveau | ||||
|---|---|---|---|---|
| Unistrukturelt | Multistrukturelt | Relationelt | Udvidet abstrakt | |
| Eksempler på læringsmål | Jeg kan definere et kulhydrat | Jeg kan beskrive forskellige kulhydrater | Jeg kan forklare, sammenhænge mellem hvordan forskellige kulhydrater optages og omsættes i kroppen | Jeg kan vurdere mit eget og andres indtag af kulhydrater |
| Succeskriterier knyttet til det enkelte læringsmål – vertikalt niveau | ||||
| Unistrukturelt | Jeg kan lave en definition med et enkelt relevant kendetegn | Jeg kan lave en beskrivelse med et enkelt relevant kendetegn | Jeg kan beskrive en enkelt relevant sammenhæng | Jeg kan komme med en enkelt relevant vurdering |
| Multi-strukturelt | Jeg kan lave en definition med flere relevante kendetegn | Jeg kan lave en beskrivelse med flere relevante kendetegn | Jeg kan beskrive flere relevante sammenhænge | Jeg kan komme med flere relevante vurderinger |
| Relationelt | Jeg kan lave en definition med flere relevante kendetegn og jeg kan begrunde mine kendetegn | Jeg kan lave en beskrivelse med flere relevante kendetegn og jeg kan begrunde mine kendetegn | Jeg kan beskrive flere relevante sammenhænge og jeg kan begrunde dem | Jeg kan komme med flere relevante vurderinger og begrunde dem |
| Udvidet abstrakt | Jeg kan lave en definition med flere relevante kendetegn, jeg kan begrunde mine kendetegn og jeg kan lave en generalisering | Jeg kan lave en beskrivelse med flere relevante kendetegn og jeg kan begrunde mine kendetegn og jeg kan lave en generalisering | Jeg kan beskrive flere relevante sammenhænge. Jeg kan begrunde mine samme dem og jeg kan lave en generalisering | Jeg kan komme med flere relevante vurderinger og jeg kan begrunde dem og jeg kan på baggrund af mine vurderinger, redegøre for nye perspektiver |
Fordi modellen både opererer på et horisontalt og vertikalt niveau fungerer den som Pandoras æske, hvor læringsniveauerne i det man beskæftiger sig med aldrig stopper – der findes altså ikke en på forhånd fastlagt grænse for elevernes læringsudbytte.
Indholdsviden og anvendt viden, begreber der kvalificerer det fælles sprog
Et andet element i SOLO-taksonomien, som vi kan bruge til at kvalificere det fælles sprog er, at der i modellen skelnes mellem to former for viden, nemlig indholdsviden og anvendt viden.
Indholdsviden er den form for viden, som vi ofte vil være i stand til at fortælle om gennem skrift og tale. Nogle gange kalder vi den også for eksplicit viden eller viden om nogen eller noget
Anvendt viden er ofte sværere for os at italesætte og derfor kalder vi den også ofte for tavs viden eller handlingsviden. Den fokuserer på vores viden om at gøre noget.
De to former for viden vil i mange sammenhænge supplere hinanden, men kan også være to meget adskilte vidensformer. Man kan fx godt have megen viden om, hvad der kendetegner et godt samarbejde (indholdsviden), uden at være særlig god til at samarbejde (anvendt viden) og omvendt. Men vi kan også blive bedre til at samarbejde ved at få mere viden om, hvad der kendetegner et godt samarbejde.
Når det er relevant at skelne imellem de to vidensformer skyldes det, at de i mange sammenhænge kalder på forskellige vurderingsformer. Når det handler om at vurdere elevernes læringsniveau er det ofte den anvendte viden, der volder os de største vanskeligheder. Dette skyldes muligvis, at den i modsætning til indholdsviden er sværere at fastholde og/eller demonstrere gennem skrift og tale, og at vi i skolesystemet tillige har haft en tradition for at være meget optaget af den viden, som vi har kunnet levere gennem skrift og tale, nemlig indholdsviden.
Når vi skal vurdere den anvendte viden, vil vi ofte være nødt til at fokusere på processerne, som viser noget om elevernes læringsniveau. Hvis det fx handler om at lære eleverne at indgå i dialog, så må vi sætte eleverne i situationer, hvor der eksplicit er fokus på selve dialogen og ikke nødvendigvis på det indhold, der bliver talt om i dialogen. Se fx følgende link: https://www.teachingchannel.org/videos/formative-assessment-example-ela-sbac
I arbejdet med at fastholde og arbejde eksplicit med den anvendte viden ser jeg et stort potentiale i de digitale midler. Fx viste en lærer mig forleden, hvordan hun og eleverne havde vurderet sig selv og hinanden ved at synliggøre, hvordan de anvender Geogebra til at beregne det gyldne snit ved at screencaste deres beregning og forklaring. Så selv om to elever når frem til det rigtige resultat, kan deres forståelse og mestring af læringsmålet godt være på forskellige niveauer, hvilket fremgår af de processer, som de fx demonstrerer i deres screencast. Et andet eksempel var en lærer, der lagde sin mobiltelefon på midten af bordet i en gruppe, der var ved at lære at benytte forskellige argumentationsstrategier i deres diskussion. Herefter kunne hun i samarbejde med eleverne reflektere over og vurdere det nuværende læringsniveau, samt deres næste skridt ved brug af deres lydoptagelser.
Når man har et læringsmål, som primært tager udgangspunkt i anvendt viden vil succeskriterierne ofte beskrives på en anden måde end succeskriterier knyttet til indholdsviden (jf. eksempler om læringsmål og succeskriterier til forløb om kulhydrater).
I nedenstående model kan du finde inspiration til vendinger, der kan bruges til at beskrive læringsudbyttet/succeskriterierne på de fire niveauer, når du har lavet et læringsmål, der tager afsæt i anvendt viden (hvordan du præcist formulerer hvert niveau, afhænger af det konkrete læringsmål):
| Unistrukturelt | Multistrukturelt | Relationelt | Udvidet abstrakt | |
| Jeg kan… | Jeg kan (…) hvis jeg får vist præcist hvordan. Hvis jeg får støtte og vejledning. | Jeg kan (…) men jeg ved ikke rigtigt hvorfor og hvornår jeg skal gøre hvad. Jeg kan ikke begrunde, hvorfor jeg gør, som jeg gør. Jeg prøver mig frem og begår en del fejl. | Jeg kan (…) og jeg ved hvorfor og hvornår. Jeg kan forklare, hvorfor jeg gør, som jeg gør. Jeg kan få øje på og rette egne fejl. | Jeg kan (…) og jeg ved hvorfor og hvordan. Jeg kan få øje på nye måder. Jeg kan forklare/undervise andre… Jeg opsøger aktivt feedback på eget arbejde. |
Fælles sprog med eleverne
Jeg beskrev tidligere hvordan en gruppe af lærere havde brugt taksonomien i forhold til at skabe et fælles sprog på kollegialt niveau, men det er naturligvis lige så interessant at bruge modellen sammen med eleverne, for at skabe et fælles sprog i klassen som eleverne kan bruge til at tale om egen og andres læring. Taksonomien kan bruges på tværs af fag og klassetrin, og selv om begreberne “unistrukturelt”, “multistrukturelt” osv. ved første øjekast kan virke abstrakte og fremmedartede, så findes der masser af eksempler på, at selv de yngste børn kan lære at bruge SOLO-taksonomiens sprog til at tale om egen læring. Udover at introducere symbolerne, deres navne og fortælle eleverne, hvad der kendetegner hvert niveau, kan man tillige introducere de håndtegn, der er udviklet til hvert niveau, hvor de er i forhold til en given opgave eller spørgsmål, eller vi kan som lærer bruge håndtegnet til at markere, hvilket niveau opgaven, spørgsmålet eller læringsmålet er på. Se følgende link for eksempel på håndtegn til de fem niveauer: http://pamhook.com/wp-content/uploads/2013/01/Posters_All_Levels.png
For at skabe en fælles forståelse af, hvad der fx kendetegner en beskrivelse, en sammenligning, en forklaring af konsekvenser, en… på forskellige niveauer, har Pam Hook, kvinden bag didaktiseringen af SOLO, udarbejdet diverse arbejdskort, som knytter sig til forskellige verber og hermed også niveauer i taksonomien. Ved fx at introducere arbejdskortet ”at beskrive” kan vi lære eleverne at undersøge på hvilket forståelsesniveau deres beskrivelse er, og hvad deres næste skridt på den baggrund kunne være. I bogen ”SOLO-taksonomien i praksis” og på Dafolos hjemmeside, kan du finde diverse arbejdskort til brug i din undervisning.
Som artiklen her har sat fokus på, er der mange niveauer og muligheder i arbejdet med SOLO. Derfor findes der heller ikke én måde at introducere eller arbejde med modellen på, men mange forskellige måder og muligheder, der alle har til formål at styrke det fælles sprog om læring.
Af Birgit Schøn, Konsulent Kompetencehuset Heckmann
