Feedback er et område, som rigtig mange beskæftiger sig med, og som forskning peger på har en helt afgørende positiv effekt på elevernes læringsudbytte. Senest har uddannelsesforsker John Hattie, med sin metaanalyse om læringseffekter i 2009, fremhævet feedback som en signifikant bidragsyder til elevernes læringseffekt, og før det Marzano, Pickering og Pollack i 2001, Kluger og DeNisi i 1996, Tenebaun og Goldring i 1989, Lysakowski og Walberg i 1982 m.m.

Men denne velfortjente opmærksomhed på begrebet feedback, har alt for ofte ikke den ønskede effekt. Herunder fremsættes tre principper for god feedback, som du med fordel kan lade dig inspirere af.

Sørg for at eleverne faktisk ønsker feedback før du giver den

Når vi som lærere giver vores elever tilbagemeldinger på fx en opgave, ved vi så overhovedet om eleverne ønsker en sådan tilbagemelding? Jeg har oplevet lærere, der følte, at de ikke alene var forpligtede til at give alle elever feedback, men tilmed var af den overbevisning, at eleverne var forpligtede til at modtage den feedback de gav – når de gav den. Feedback er en af de største selvfølgeligheder i skolen. Alle har tilsyneladende krav på både at give og modtage feedback. Men hvad hvis en elev ikke ønsker feedback, kan man da blive fri?

Ligeså sikkert det er, at feedback kan have en positiv effekt på elevers læringsudbytte, ligeså sikkert er det, at feedback ingen effekt har, hvis modtageren ikke ønsker at modtage feedbacken. I så tilfælde er det skønne spildte kræfter overhovedet at give feedback. Men hvad gør man så? Jo, man må have en dialog med eleverne om, hvordan der bedst samarbejdes om at eleverne lærer. Herunder er feedback et redskab, men absolut ikke det eneste redskab, og en sådan dialog med eleverne ville kunne åbne op for en snak om, hvilken værdi feedback tillægges af den enkelte lærer, hvor trygt et læringsrum der er etableret, hvordan feedbacken udmøntes i praksis, hvilke forventninger der i givet fald ville følge af en sådan feedback, og hvilke muligheder eleven har for at påvirke den. Feedback skal være relevant for modtageren så relevant, at det i sin substans er noget som eleven selv efterspørger. Prøv at gøre feedback frivillig i din klasse. Se hvor mange af dine elever der kommer til dig for at modtage feedback, og hvor mange der tænker, de klarer sig ligeså fint uden. Kommer alle dine elever hen til dig er fundamentet til effektiv feedback til stede. Gør det modsatte sig gældende, så start med kun at give feedback til de elever der ønsker det og vær nysgerrig på, hvorfor dine elever mener at kunne klare sig uden din feedback.

Lad altid eleven sætte rammen!

Feedback i skolen er en proces, hvor læreren fx giver en elev en tilbagemelding, med udgangspunkt i elevens arbejde med en given opgave. Vi slår med andre ord ned på det vi ser – det som springer os i øjnene, evt. med afsæt i et eller flere læringsmål og doserer med hensyntagen til elevens forudsætninger. Når feedback praktiseres på denne måde, altså at læreren kigger på elevens arbejde og giver feedback, må det på forhånd være afstemt med modtageren, hvad der egentlig specifikt ønskes feedback på. I modsat fald dannes der grobund for en ligegyldighed i feedback-situationen, som fx bliver til noget, der blot skal overstås eller som kun er ønsket, når eleven ved denne har arbejdet godt.

Hvis ikke eleven først har konkretiseret feedbackens indhold, så er der tilmed overhængende fare for, at vi som lærere rammer helt ved siden af. Et klassisk eksempel er eleven der får feedback på en opgave, hvor læreren giver tilbagemeldingen, at det er et virkeligt grundigt og velperspektiveret arbejde. Virkeligheden er dog den, at eleven lavede opgaven i hast sent aftenen før, og går måske derfor fra feedback-situationen med en følelse af, at en tilsvarende lille indsats kan gøre det. En anden elev afleverer noget, som syner at være langt under niveau, og måske tilmed fremstår lidt sjusket. Eleven sendes retur med blandt andet et ”det kan du gøre bedre”. Virkeligheden kunne være, at eleven havde knoklet for at nå frem til det, som denne afleverede, og nu modløst må konstatere, at det ej heller var tilstrækkeligt. – Lad derfor altid eleven gå først!

Hvad fremhæver eleven, at han/hun præcist ønsker feedback på? Lyt til hvordan eleven tænker om:

• Hvordan eleven selv mener at have arbejdet.
• Hvor der er sket en udvikling.
• Hvad eleven er lykkedes med.
• Hvad eleven har været udfordret på.
• Hvor der er styrker, og hvad der kan forbedres.

Ovenstående refleksioner bidrager til at rammesætte feedbackens indhold. Elever der ikke har gjort sig selvstændige overvejelser, vil typisk have opmærksomheden rettet ”på det som de andre også fik feedback på”. Når dette er elevens tilgang, er udgangspunktet ikke hensigtsmæssigt for feedback alene af den grund, at eleven ikke har gjort sig egne refleksioner, eller taget det nødvendige ejerskab for den feedback der følger. Jeg hører også tit elever sige, at de ønsker ”feedback på om opgaven er god nok”, underforstået ”god nok til at læreren kan godkende arbejdet”. Når eleven skal formulere, hvad der ønskes feedback på, kan eleven trænes i at bede om feedback på noget, som du ikke vil være i stand til at besvare med et ”ja” eller et ”nej”. Her kan eleven fx hjælpes til at omformulere til ”Hvad i min opgave er jeg lykkedes med?”, ”hvad synes du er mit næste skridt” osv. På denne måde inviterer feedbacken til dialog og udveksling af synspunkter.

Få feedbacken ned på jorden!


Jeg har givet meget feedback i min praksis som lærer – og meget af den feedback er aldrig blevet brugt. Det er vigtigt at lave så konkret en feedback som muligt og formulere det i et sprog, eleven kan forstå. Det meste af den feedback der gives i skolen er mundtlig, da skriftlig feedback ofte er noget mere tidskrævende. Jeg har erfaret, at selv når der blev givet en meget konkret mundtlig feedback til en elev, så kunne det forsvinder fra elevens bevidsthed – nogen gange allerede undervejs på vejen tilbage til egen arbejdsplads. Hjælp derfor eleven med at huske feedbacken. Bed fx eleven om at gentage feedbacken og fortælle med egne ord, hvad I har aftalt. Du kan også træne eleven i selv at skrive den ned. Jeg har aldrig selv oplevet, at en elev, der under selve feedback-processen, skrev noter til sig selv – for bedre at kunne huske og fastholde nogle fokuspunkter fra min feedback. Brug fx et ark eller et hæfte, eller fx et tekstdokument på elevens computer, eller om muligt et delt dokument online, som både elev og lærer har adgang til. Skrivestærke elever kan selv nedfælde relevante pointer fra feedbacksamtalen undervejs, og i andre situationer kan de vigtigste pointer være et fælles anliggende, som lærer og elev nedskriver i et samarbejde. Når feedbackens pointer nedfældes på skrift, bliver de ofte meget konkrete og operationelle. Feedback bliver dermed ikke alene et mundtligt anliggende, men inviterer i stedet til konkrete handlinger, og man kan sige, at eleven således fører log over den feedback som gives og arbejdes med.

Ovenstående 3 elementer kan tilpasses og justeres til behov og kontekst. Hvis du synes det lyder krævende, så har du sikkert ret. Afhængig af din elevgruppe vil ovenstående fremstå mere eller mindre tilgængeligt. Du må nødvendigvis finde veje til at op- eller nedskalere det som er fremsat herover, så det bedst muligt er tilpasset din elevgruppe. Vælg eventuelt til en start, et af de tre elementer, og gør dig nogle erfaringer med det, inden du kaster dig over det næste. Det vil som al anden inddragelse af nye pædagogiske værktøjer i klasserummet, kræve både tid, opmærksomhed og vedholdenhed af få implementeret, men vil være indsatsen værd.

Skrevet af Thomas Silfen, konsulent Kompetencehuset Heckmann

At stille spørgsmål, som man efterfølgende beder eleverne om at svare på ved håndsoprækning, er til dato den mest udbredte og velkendte undervisningsstrategi verden over. Denne metode, som også går under navnet IRE (læreren Initierer, eleverne Responderer, læreren Evaluerer), er på en gang elsket, sejlivet og udskældt. Derfor kunne den alene give anledning til en længere udredning, men her fokuseres specifikt på begrebet tænketid, som er et begreb, der kan kvalificere denne velkendte spørgsmål-svar metode. Med tænketid menes den tidsramme, som man eksplicit skaber, fra man har stillet et spørgsmål, til der gives mulighed for at byde ind – og med tænketid refereres til et tidsspænd på 3 til 10 sek.

Jeg ved ikke med dig, men da jeg i tidernes morgen startede som lærer, var den måde jeg håndterede spørgsmål-svar på i klassen, egentlig ikke noget, som havde min bevågenhed, om end jeg adskillige gange dagligt benyttede mig af denne strategi. Jeg gentog på mange måder blot de samspilsmønstre, jeg selv havde været en del af gennem mine mange år på skolebænken.

Jeg stillede mit spørgsmål, og i samme øjeblik der var en elev (evt. flere elever, hvis jeg var heldig) som rakte hånden op og ville svare, udpegede jeg den “heldige”. Jeg kunne dog også ofte opleve, at eleverne blot slyngede svaret ud i munden på hinanden.

Således var jeg en god repræsentant for den forskning, der peger på, at fra læreren er færdig med at stille sit spørgsmål, til en elev svarer (eller til læreren selv svarer på sit eget spørgsmål), går der i gennemsnit under 1 sekund. Men hvorfor er dette overhovedet et problem?

Når vi iscenesætter undervisning, hvor vi mere eller mindre ubevidst arbejder med så korte responstider, på de spørgsmål vi har stillet, er det ikke svært at forestille sig, at nogle elever bliver favoriseret i forhold til at få tildelt taletid. En taletid, som bl.a. giver gode muligheder for aktivt at bearbejde stoffet og at få direkte feedback på ens svar fra læreren og fra andre klassekammerater. Hvorimod de elever, der har brug for lidt længere tid til at bearbejde og fremkomme med information, ikke får de samme muligheder

Derfor er det hellere ikke så mærkeligt, når forskningen peger på, at brugen af tænketid har adskillige positive effekter på eleverne i undervisningen. Den viser bl.a., at når der gives tænketid, er der flere elever, der byder ind, de svar de giver er på et dybere og mere reflekteret niveau, eleverne føler sig mere selvsikre og motiveret, de forholder sig i højere grad til hinandens svar, de stiller flere spørgsmål og de er generelt mere fokuserede i forhold til undervisningen.

Jeg vil i det nedenstående ridse 8 strategier op til at gøre tænketid til en del af spørgsmåls-svar kulturen i din klasse. De er ikke opstillet i en prioritet rækkefølge, og de skal ses som inspiration til arbejdet med egen praksis.

1. Inddrag eleverne i hvorfor du indfører eller bruger tænketid

Fortæl dine elever, hvorfor du indfører tænketid. Ofte vil det være de elever, som har være vant til at svare hurtigt og ofte, som protesterer mest, når tænketid indføres. De kan være indlejret i en selvforståelse, hvor det at være hurtig til at markere i sig selv er lig med status, og derfor kan de opleve en form for tab af status, når det at være hurtig ikke alene giver mere taletid.

 

2. Evaluér løbende hvordan eleverne oplever brugen af tænketid

Dette kan du fx gøre skriftligt, så du får et bredt billede af, hvordan hver elev i klassen oplever brugen af tænketid. De elever, som vil være mest tilbøjelige til at give deres mening til kende i plenum, er muligvis også de elever, der umiddelbart selv oplever, at have det mindste behov for tænketid. Generelt er det værd at være opmærksom på, at evaluering ved brug af spørgsmål-svar i plenum, kan medføre, at enkelte elevers udtalelser hurtigt kan sætte en dagsorden for, hvad der er rigtigt og forkert at mene. Brug elevernes evaluering til at korrigere og tilpasse måden, hvorpå I bruger tænketid og forsæt med at fremhæve, hvad formålet er.

 

3. Forbered de spørgsmål, du vil stille

Ifølge forskningen har de fleste af os en tendens til primært at stille lukkede spørgsmål på et lavt kognitivt niveau, når vi finder på vores spørgsmålene undervejs. Det er generelt uheldigt for elevernes læring, hvis de fleste af vores spørgsmål er på dette niveau, men det vil også undergrave behovet for tænketid, og svække elevernes oplevelse af tænketidens relevans. For hvor meget tænketid har man brug for, hvis man skal svare på, hvad hovedstaden i Norge hedder, eller hvem der var USA’s første præsident?

 

4. Lær de ”hurtige” elever, at udnytte tænketiden

Lad eleverne komme med gode tips til, hvordan man udnytter tænketiden. Eleverne kan fx træne sig selv i at finde på flere svarmuligheder, overveje hvordan de kan uddybe deres svar, hvordan det kan tegnes, modelleres m.m.

 

5. Brug en kontekstmarkør

Dette bruges til at synliggøre tænketiden. Sæt fx en finger på panden – og lær evt. dine elever at gøre det samme, mens de tænker. Eller som min favorit: At jeg rækker en knyttet hånd i vejret, hvorefter jeg langsomt folder én finger ud ad gangen. I starten oplever jeg, at eleverne ikke tænker en eneste tanke, men blot iagttager min hånd. Det er ok – at ændre vaner i undervisningen kan være hårdt arbejde, der kræver en markant kontekstmarkør.

 

6. Lær dine elever, at ingen rækker hånden op før tænketiden er forbi

Når nogle elever er hurtige til at markere, evt. kombineret med et ivrigt kropssprog og små lydord, vil det ofte stresse de elever, som endnu ikke er nået frem til et svar, og således får de reelt ikke noget udbytte af tænketiden.

 

7. Hav tålmodighed med dig selv

Fortæl dine elever, at du øver dig på at bruge tænketid, når du stiller spørgsmål, men at det også er svært for dig at indføre og gennemføre, særligt når du bliver tidspresset.

 

8. Tillad at det føles lidt unaturligt

Når der skal indføres nye rutiner, kan de godt i starten føles unaturlige – ikke kun for dine elever, men også for dig selv. Ofte vil vi gerne have, at det vi gør i undervisningen virker naturligt fra første dag og dermed umærkeligt glider ind i vores praksis. Men at indføre tænketid, er i mange klasser lig med at ændre på de kulturelle samspilsmønstre, og at gøre det føles sjældent naturligt her og nu.

 

At indføre tænketid er blot en lille ændring, men den kan have stor effekt i undervisningen!

Skrevet af Birgit Schøn, konsulent Kompetencehuset Heckmann

Inden længe er der krav om, at skolen skal have en digital læringsplatform. Det er et resultat af en aftale indgået mellem regeringen og KL, og skal bl.a. lette lærernes arbejde med og kommunikation omkring læringsmål, evalueringer og elevplaner. Samtidig skal de være samlingssted for skolens øvrige digitale værktøjer og abonnementer, samt et værktøj til kommunikation mellem skole og hjem. Aftalen indebærer, at alle kommuner ved starten af skoleåret 2016/2017 har påbegyndt en udbredelse af løsningerne og sikret udbredelse til alle skoler ved udgangen af 2017.

Udbuddet af platforme vokser, og de har alle deres forskellige tilgange, funktioner og muligheder. De byder på nye muligheder, men de kan også give anledning til forskellige udfordringer, når værktøjet møder virkeligheden ude på de enkelte skoler. Vi arbejder med en del skoler, som allerede er gået i gang, og vi er optaget af at sikre, at arbejdet med portalen kobles til den daglige undervisning, så det giver mening for alle og fremmer at alle lærer mest muligt. Det er vigtigt at have for øje, at implementeringen af portalen tager tid. Skolen må udvikle et fælles sprog, det pædagogiske personale må udvikle metoder til at planlægge, udføre og evaluere undervisningen på nye måder, og eleverne må trænes i at kunne evaluere sig selv og sætte ord på egen læring.

Vil du vide mere? Så skriv dig op til vores nyhedsbrev. Inden for de næste par dage udsender vi nemlig et nyhedsbrev om netop dette emne.